Chapitre V
DROIT A L'EDUCATION, AUX LOISIRS ET AUX ACTIVITES CULTURELLES


Articles de la C.I.D.E. concernés

Education art. 28 et 29
Loisirs, activités récréatives et culturelles art. 31


PLAN

51 Le droit à l'éducation 226
511 Données sur la scolarisation en France 227
512 Le droit de suivre réelement une scolarité 228
5121 La lute contre les sectes 228
512.2 L'abus des recours au CNED : 229
513 L'offre d'éducation 229
513.1 Les enfants porteurs de handicap 229
513.2 La (non)scolarisation d'enfants du fait de la situation de leurs parents : 231
513.3 Les effets des mesures d'exclusion disciplinaire : 232
513.4 L'absentéisme scolaire progresse, 100 000 élèves n'iraient plus à l'école ! 232
514 Les inégalités persistantes à l'école 234
514.1 Les inégalités géographiques de l'offre d'éducation : 235
514.2 Les inégalités financières selon la position sociale des familles : 235
514.3 Les inégalités financières entre les établissements d'enseignement : 236
514.4 La persistance de la sélection sociale dans les cursus et l'orientation : 236
514.5 La gratuité des études : l'utopie républicaine 237
515 La vie scolaire 238
515.1 Les procédures disciplinaires : une avancée décisive 238
515.12 Un code de déontologie désormais nécessaire 239
515.13 Une distinction plus précise des registres de conflits au sein des établissements. 239
515.2 Les structures de représentation des élèves : 240
515.21 Dans les lycées et collèges : 240
515.22 À l'école primaire 241
515.3 La prévention des comportements à risques et les mesures " anti-violences " : 242
516 L'enseignement 245
516.1 Les carences et les avancées 245
516.11 Le débat sur les nouvelles orientations au collège 245
516.12 Les " Lycées des Métiers " 247
516.2 L'enseignement de la loi 247
516.3 La lourdeur des programmes et les aberrations des rythmes scolaires. 248
516.4 Les mécanismes de l'orientation 249
517 Les tentatives d'établissements " pionniers " 249
518 En conclusion de ce chapitre sur le droit à l'éducation 250
52 Le droit aux loisirs et aux activités culturelles 250
521 Les constats 251
522 Propositions 252
523 Le sport sans contrainte 252

51. Le droit à l'éducation

L'année 2001 aura été plus paisible sur le front de l'éducation que la précédente. Si le ministre a manifesté sa volonté de poursuivre les réformes initiées par son prédécesseur, plusieurs d'entre elles, devant les résistances rencontrées, ont été soit reportées soit édulcorées. À plusieurs reprises aussi des divergences sont apparues entre le ministre et le secrétaire d'État à l'enseignement professionnel, notamment sur la question du collège, pour lequel de nouvelles orientations ont été définies.

Dans le rapport concernant l'année 2000, nous avions salué l'annonce le 15 novembre 2000 par Jack Lang d'un plan triennal visant à répondre aux besoins prévisibles de recrutement d'enseignants pour préparer le remplacement de ceux qui sont appelés à partir massivement en retraite, mais aussi nous disait-on pour renforcer les équipes éducatives dans les lieux sensibles. Il semble que les campagnes de sensibilisation pour augmenter le nombre des candidats en IUFM commencent timidement à porter leurs fruits, la tendance actuelle étant à une légère remontée de ces candidatures. Il reste que le flou demeure quant aux orientations précises à donner à la formation initiale des personnels. Quant à la formation continue elle demeure comme par le passé fondée sur le volontariat, ce qui aboutit très fréquemment à l'effet pervers selon lequel elle bénéficie surtout aux personnels déjà engagés dans des transformations de leurs pratiques, alors que d'autres qui en auraient grand besoin ne s'y risquent guère.

Au regard des exigences de la CIDE et par rapport à la situation de nombreux pays, on peut dire que le droit à l'éducation pour la très grande majorité des enfants est globalement respecté en France. Mais de nombreuses questions demeurent cependant, concernant notamment :

" le sort d'enfants " scolarisés " hors de tout contrôle de l'État, dans des structures parfois sectaires ;
" les carences qui demeurent, malgré les annonces, dans la scolarisation des enfants handicapés ;
" l'absence de scolarisation de certains enfants, du fait de la situation de leurs parents au regard de leurs conditions de séjour en France ou de leurs conditions de logement ;
" la situation des enfants en voie de déscolarisation, voire de désocialisation, avec la progression de l'absentéisme ;
" les inégalités financières persistantes entre les familles et le coût de la scolarité ;
" les inégalités persistantes de la carte scolaire ;
" l'échec scolaire persistant et les mécanismes internes de la sélection sociale ;
" les aberrations des rythmes scolaires, de la lourdeur des programmes et leurs effets sur la santé des enfants ;
" le nombre persistant de jeunes sortant de l'école avant la majorité sans diplôme ni qualification ;
" les mécanismes d'orientation scolaire et professionnelle à l'aveugle.

Cette liste n'est certes pas exhaustive et toutes ces questions avaient déjà été soulevées dans les rapports de D.E.I.-France pour les années 1999 et 2000. Cependant il ne s'agit pas ici pour D.E.I. de prétendre à une analyse de ces problèmes, mais seulement de souligner encore une fois que, pour certains (rythmes, programmes, pédagogies, vie scolaire) les efforts divers de réformes pour les résoudre n'aboutissent le plus souvent qu'à un empilement de mesures sans cohérence ni vision d'ensemble, pendant que d'autres sont, soit ignorés (la question de l'orientation scolaire et professionnelle notamment), soit traités à " l'humanitaire " (allocations, bourses ou aides diverses trop souvent ressenties comme octroyées), soit encore confiés à des traitements et mesures de rattrapage (structures diverses aux marges de l'école et de l'éducation spécialisée, classes " sas ", etc.) qui ne remettent pas en cause le fonctionnement même de l'institution.

Même des mesures ou orientations qui peuvent paraître très positives (voir plus bas, par exemple, les nouvelles orientations pour le collège ou les projets de lycées dits " des métiers ") risquent de se voir vidées de leur sens faute d'une volonté politique affirmée de combattre tous les corporatismes ou résistances diverses et variées, cette prudence s'expliquant sans doute par l'approche d'échéances électorales, lesquelles, au lieu de susciter les débats démocratiques nécessaires, aboutissent au contraire à l'étouffement provisoire des questions fondamentales en suspens. Des reculs symboliques ont été enregistrés, par exemple sur l'introduction des T.P.E. (travaux personnels encadrés) en classes terminales de lycée, demeurés " facultatifs ", ou encore sur la refonte des programmes de philosophie de ces mêmes classes ; on constate aussi, pour le déplorer, les difficultés considérables rencontrées dans la mise en œuvre de projets " innovants " et d'établissements " expérimentaux ".

Moins ici que d'une analyse exhaustive des problèmes rencontrés à l'école pour un plein respect des dispositions de la CIDE, il s'agit d'une alerte sur les quelques points précis mentionnés ci-dessus et d'un inventaire des questions sur lesquelles D.E.I.-France entend que les pouvoirs publics (État et collectivités locales), les acteurs du système éducatif (associations d'élèves, de parents d'élèves, syndicats et associations d'enseignants) et plus largement, les citoyens dans leur ensemble, se saisissent, de sorte que les droits de l'enfant à l'école soient toujours mieux reconnus dans notre pays.

Droit majeur de l'enfant, le droit à l'éducation suppose un combat permanent pour être respecté pour un maximum, sinon pour tous les enfants, car force est de constater que, malgré le haut niveau d'enseignement diffusé en France et les progrès notables dans la réduction de ces chiffres, trop de jeunes, 100 000, sortent du système éducatif sans aucun diplôme dont 60 000 n'atteignent pas le niveau CAP ou BEP, voire plus grave encore, se révèlent en grande difficulté pour lire et comprendre des textes de la vie quotidienne (9,3% en 2000, d'après les tests des journées de préparation à la Défense). " D'une année sur l'autre, la proportion de jeunes de 17 à 19 ans en très grande difficulté de lecture semble rester de l'ordre de 5% " (L'état de l'École, p. 24). Lutter contre l'exclusion scolaire, c'est-à-dire contre une sortie du dispositif d'éducation sans que l'enfant n'ait acquis ce que lui doit la République, doit être un souci prioritaire. Il y va de l'intérêt des intéressés, mais aussi de la société.

511 Données sur la scolarisation en France

À la rentrée 2001-2002 :

" 14 millions 924 000 élèves, apprentis et étudiants sont scolarisés par le système éducatif (dont 2 143 000 étudiants), soit :
" 6 552 000 écoliers (pour 6 546 000 en 2000) dans 58 842 écoles maternelles et élémentaires
" 3 366 000 élèves de collèges dans 6 936 collèges (3 384 000 en 2000)
" 1 506 000 lycéens dans 2 615 lycées (pour 1 520 000 en 2000)
" 747 000 lycéens dans 1 755 lycées professionnels (pour 767 000 en 2000)

Un certain nombre d'éléments, quant aux effectifs scolarisés, méritent d'être soulignés (source L'état de l'École, Ministère de l'Education Nationale) :

" depuis dix ans, les effets de la baisse démographique ont abouti à une diminution de 400 000 élèves ; l'évolution devrait cependant s'inverser étant donnée la reprise démographique actuelle ;
" après un allongement continu depuis des années, la durée de scolarisation se stabilise aux environs de 19 ans ;
" l'éducation dite " prioritaire " concerne 1,7 million d'élèves, et notamment près d'un collégien sur cinq...

La dépense d'éducation en 2000, hors supérieur, représentait 175,6 milliards de francs (26,8 milliards d'€) pour le premier degré et 280,9 milliards de francs (42,8 milliards d'€) pour le second degré. L'augmentation des dépenses dépasse nettement l'augmentation moyenne des budgets de l'État et des collectivités territoriales.

Le coût par élève était de :

" pour le premier degré : 27 500 F (4 200 €) l'an en 2000 pour 26 500 F l'an en 1999 ;
" pour le second degré : 50 200 F (7 660 €) l'an en 2000 pour 49 100 F l'an en 1999.

La dépense intérieure d'éducation (y compris le supérieur) représente donc 7,1% du PIB en l'an 2000, ce qui place la France au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE (5,5%).

Toutes ces données sur les dépenses d'éducation dans notre pays sont bien sûr à prendre en compte d'autant que les augmentations constatées ne tiennent pas à l'augmentation des effectifs mais à la dépense moyenne par élève. Si on doit se féliciter du rétablissement d'une direction au ministère (Direction de la Programmation et du Développement) chargée de fournir tous les éléments d'évaluation de notre système éducatif (direction supprimée par le ministre précédent), D.E.I.-France souligne cependant que ces données (dont on peut consulter le détail sur le site du ministère) ne constituent que des moyennes qui risquent toujours d'occulter des disparités régionales, locales et entre les filières d'enseignement. On peut par exemple relever que si 85% des enfants de 2 à 5 ans sont scolarisés dans les classes maternelles, cela signifie bien que 15 % ne le sont pas encore... Il serait important que la brochure L'état de l'École, semble-t-il la plus diffusée, comporte également des cartes par taux de scolarisation et dépenses faisant apparaître les disparités de financement et d'offre scolaire selon les régions, reprenant en les synthétisant les recherches de la publication, par la même direction, de la Géographie de l'École, dont les analyses devraient inspirer plus largement les politiques locales d'éducation.

512 Le droit à suivre réellement une scolarité

512.1 La protection des enfants contre les sectes :

Dans son rapport de 1999, D.E.I.-France avait déjà souligné que la circulaire du 14 mai 1999 fournissait des outils pour un dispositif de contrôle de la scolarisation des enfants, dans le respect de la liberté de choix des familles. Cependant, à notre connaissance, en 2001, pas plus qu'en 2000, il n'a été fourni au niveau national de bilan après deux ans de l'application de cette circulaire. Combien d'enfants exactement sont scolarisés dans des structures hors de tout conventionnement avec l'État ? A-t-il été procédé à un recensement exhaustif de ces structures ? Des contrôles partiels ont été effectués : cependant les rapports de ces inspections montrent qu'en dehors de quelques cas flagrants la difficulté est extrême pour distinguer ce qui relèverait d'une véritable manipulation psycho-affective des enfants et ce qui relèverait de la liberté pédagogique reconnue aux établissements.

On peut noter, par exemple, dans le rapport consacré aux écoles " Steiner ", la notation critique suivante (l'inspection des écoles Steiner s'est déroulée le même jour - 14 décembre 1999 - dans toute la France) : " Les conduites de citoyenneté : les rites d'accueil, les récitations se référant à certaines valeurs humanistes peuvent donner l'illusion de conduites citoyennes. Cependant les règles sont imposées d'en haut, elles ne sont pas discutées avec les élèves. Ces derniers n'ont pas de réelles responsabilités dans la classe. Dans ces conditions l'esprit critique, la capacité d'argumenter, le raisonnement ne peuvent ni s'exercer, ni se construire. " L'auteur de ce rapport pourrait-il citer beaucoup de classes du système éducatif public auxquelles cette " critique " ne s'appliquerait pas ? Certes l'inspecteur général conclut au caractère non sectaire des écoles Steiner, mais on aimerait que l'administration de l'Éducation Nationale fasse preuve des mêmes exigences que celles qui sont formulées dans le rapport à l'égard de ces écoles vis-à-vis des établissements publics.

Cela étant précisé, il est hors de doute que le contrôle des écoles hors contrat a été renforcé, que dans certains cas, les préconisations semblent avoir été suivies d'effets. Il s'agit donc d'un début de réponse à l'exigence que D.E.I.-France formulait dans son précédent rapport. Manque encore une analyse globale du phénomène, un suivi des mesures prises, dont on souhaite qu'elles ne se limitent pas à la coercition mais quelles comportent aussi des mesures d'accompagnement des familles. D.E.I.-France attire notamment l'attention des responsables sur le danger de confusion entre les structures réellement sectaires et les écoles dites " parallèles " et innovantes, dont les pratiques peuvent être plus conformes aux exigences de la CIDE que dans bien des secteurs de l'enseignement public.

512.2 L'abus des recours au CNED :

D.E.I.-France doit ici reprendre les critiques déjà formulées dans ses rapports précédents concernant le recours au CNED (Centre National d'Études à Distance), qui dispense l'État d'une prise en charge réelle d'un certain nombre d'enfants qui ne présentent pas d'autres problèmes que des difficultés d'adaptation scolaire et qui ont fait l'objet de mesures d'exclusion sans rescolarisation dans un autre établissement. Or il s'agit la plupart du temps d'enfants qui nécessitent une prise en charge éducative à la mesure des difficultés qu'ils rencontrent ou provoquent, et que l'on prive précisément de l'encadrement adulte dont ils ont impérativement besoin, tout en sachant qu'ils ne peuvent disposer des soutiens pour suivre une scolarité par correspondance. À notre connaissance, il n'y a toujours aucun rapport évaluant les motifs de l'inscription au C.N.E.D. de mineurs d'âge, qui devraient pouvoir bénéficier d'une scolarité normale.

Nous renouvelons donc la demande exprimée dans notre rapport précédent : un état des lieux doit être établi sur les enfants mineurs inscrits au CNED, avec les motifs de cette inscription et qu'il soit procédé à une évaluation de leur scolarité.

À partir de ce bilan, devraient alors être prises les mesures nécessaires à une véritable rescolarisation de ces enfants.

513 L'offre d'éducation

513.1 Les enfants porteurs de handicap
On a déjà salué ci-dessus la tonalité nouvelle du discours de Ségolène Royal pour qui la question est de bien de savoir, non pas pourquoi un enfant handicapé se trouve dans un établissement scolaire classique, mais pourquoi tel établissement scolaire ne compte pas parmi ses effectifs d'enfant handicapé. On reprendra ici l'annonce faite en commun par les ministres de l'Éducation, de la Santé et des personnes handicapées d'un plan pour prévenir la dyslexie et la prendre en charge, pour prolonger le rapport de Jean-Charles Ringard. 600 000 élèves seraient concernés.

Le rapport Ringard soulignait l'inexistence de toute prise en charge à travers l'Éducation nationale. Jack Lang a ainsi annoncé une trentaine de mesure pour mettre fin à " l'ignorance, au fatalisme ou à l'indécision ". Un plan est annoncé, dont la mise en œuvre ira de juin 2001 à fin 2003 et mobilisera 4,47 millions d'euros (30 millions de F). Dès la grande section de maternelle, de nouveaux tests d'évaluation permettront aux enseignants, aux médecins scolaires et à la PMI, de mieux détecter les problèmes de langage. Le ministre refuse de créer des classes spécialisées et entend jouer à fond la carte de l'intégration dans les classes ordinaires. Certaines des associations de parents concernées sont cependant déçues sur ce point.

Manifestement des choses ont bougé au cours de cette année 2001 et on peut porter au crédit de ce gouvernement de s'être mobilisé pour les personnes handicapées et les enfants en particulier. Chose nouvelle, la ministre déléguée aux personnes handicapées, madame Royal, a pu déclarer en juillet qu'il s'agissait de " changer le regard sur les personnes handicapées ". Il semble donc y avoir une prise de conscience de fond pour permettre à ces personnes, à ces enfants, d'accéder aux droits reconnus à tous. Il s'agit là d'un changement fondamental que D.E.I.-France ne peut que saluer. Mais comment cela va-t-il se traduire ?

D.E.I. restera vigilante quant à l'évolution de la mise en œuvre du droit à l'éducation de ces enfants et la réduction de l'écart qui reste très important par rapport aux enfants non handicapés pour l'accès à l'école

Il reste que la situation de ces enfants ne changera pas seulement par des paroles et que nous sommes encore loin du compte en terme de moyens. S'il faut saluer la transparence de l'information et la publication du nombre de places créées dans le cadre du plan triennal présenté par le Premier ministre, monsieur JOSPIN, en janvier 2000 : 5 280 places pour 2001-2003 , il faut toutefois souligner qu'il s'agit là de places programmées, dont l'effectivité pourra n'être réelle que dans un à trois ans. Ce plan ayant été établi à partir des chiffres fournis par la DREES en 1999, qui estimait les besoins entre 3500 et 4500 places, il faut donc constater, pour le regretter, que, malgré ces efforts, les besoins soent encore très importants et loin d'être satisfaits. Selon les études conduites par un collectif associatif, sur l'initiative de l'A.N.C.E. , plus de 10 000 enfants et adolescents seraient en attente de places. Un rapport du CTNERHI fait apparaître le chiffre de 13 000.

Le rapport des IGEN et IGAS de mars 1999 évaluait à 32% (environ 25 000) le nombre d'enfants d'IME sans scolarisation. Une étude menée par des directeurs d'établissements et de services spécialisés dans le département de la Somme faisait apparaître au cours de l'année 2001 que près de 300 enfants étaient en attente d'une place dans une structure adaptée à leur handicap. En région Île-de-France le manque de places est si criant que des orientations sont prononcées vers des établissements situés hors région, voire à plusieurs centaines de kilomètres. C'est ainsi que nombre d'enfants sont accueillis dans des structures en Belgique où les fonctionnements administratifs sont moins rigides et ont permis de créer des structures pour accueillir les petits enfants français En l'absence d'un outil statistique fiable, absence déjà dénoncée en 1999 par le ministre de la Santé, monsieur Kouchner, ces diverses études, dont les résultats peuvent être rapprochés, permettent une évaluation des besoins dans notre pays.

D.E.I. rappelle par ailleurs les déclarations de Mme Gillot, alors Secrétaire d'État à la Santé, en juin 2000, selon laquelle le gouvernement avait retenu comme priorité nationale " l'amélioration des conditions de l'éducation spéciale et la scolarisation des jeunes handicapés. " D.E.I. souhaite que cet engagement soit véritablement tenu et souligne que des enfants ne peuvent attendre sans dommage que leur droit à l'éducation soit mis en œuvre.

D.E.I.-France réaffirme son soutien à la demande du collectif associatif sur l'initiative de l'A.N.C.E. pour un plan exceptionnel en faveur de la scolarisation des enfants porteurs de handicap.
D.E.I.-France demande que la France se dote d'un système d'évaluation fiable permettant une connaissance fine des besoins.

Il est à noter enfin que le rapport annuel du Médiateur de l'Éducation Nationale (consultable sur le site de La Documentation Française) mentionne, ce qui recoupe maints témoignages précis et concordants, les difficultés considérables que rencontrent encore les parents lorsque le handicap permet l'intégration dans une école " normale ", devant les résistances de bon nombre de membres du corps enseignant voire des autres parents d'enfants " normaux ".

513.2 La (non)scolarisation d'enfants du fait de la situation de leurs parents :

D.E.I.-France avait déjà attiré l'attention lors de ses précédents rapports sur le sort de trop nombreux enfants encore qui sont privés d'école du fait de la situation de leurs parents, au prétexte que ceux-ci sont en situation irrégulière, soit quant aux conditions de séjour en France, soit quant aux conditions de logement (squattage par exemple). D.E.I.-France réaffirme ici que l'intérêt supérieur de l'enfant - qui n'est personnellement en rien responsable de la situation qu'il vit - doit primer sur toute autre considération de quelque nature que ce soit. Certaines collectivités locales devraient ici être rappelées fermement à leurs devoirs élémentaires et l'administration de l'Éducation Nationale a d'ailleurs les moyens de les contraindre à les assumer : encore faut-il avoir la volonté de mettre en œuvre ces moyens, par inscription d'office lorsque des mairies s'y refusent, comme d'ailleurs - et D.E.I.-France s'en félicite dans ces cas - certains préfets l'ont fait, notamment à Paris.

D.E.I.-France dénonce également l'invraisemblable " parcours du combattant " que doivent trop souvent effectuer les familles d'origine étrangère en situation régulière lorsque des adolescents primo-arrivants doivent être scolarisés dans des collèges ou lycées : services inaccessibles dans les Inspections académiques, convocations pour passer des tests à l'autre bout du département, rendez-vous dans les CIO aux délais extrêmement longs, etc. ; il n'est pas rare que plusieurs mois, voire une année soient ainsi perdus entre l'arrivée en France et un début effectif de scolarisation. Ce qui peut conduire bon nombre de ces adolescents à se décourager, avec toutes les conséquences que leur désœuvrement peut entraîner. On a même vu des grands frères ou cousins venir supplier la maîtresse du petit frère ou de la petite sœur de les prendre dans la même classe, par désir d'aller enfin à l'école et lassitude du temps passé à attendre…

Pas plus que l'année dernière, on n'abordera cette année la question de du voile islamique, renvoyant le lecteur au rapport 1999 (page 102). Nous rappellerons simplement que l'article 14-3 de la CIDE s'oppose à l'exclusion scolaire sur la seule base du port du foulard ou de tout autre signe d'appartenance religieuse, ce que d'ailleurs le Conseil d'État a maintes fois rappelé dans ces décisions. L'éventuelle exclusion - qui pose par ailleurs les problèmes évoqués immédiatement ci après - suppose des actes de troubles à l'ordre public ou de refus d'une partie de la scolarisation. Quelques centaines de jeunes filles portent toujours le foulard en France sans que cela soit aujourd'hui un problème majeur au sein de l'école. Il faut cependant déplorer que, dans certains cas, sous des pressions inadmissibles de certains membres du corps enseignant qui dévoient l'idéal républicain, certaines familles se voient contraintes de retirer leurs filles des établissements sous une apparence de décision libre et amiable de leur part. Il y a aussi trop souvent possibilité de placer les enfants concernés dans des situations affectivement ou pédagogiquement insupportables, ce qui aboutit alors à leur " auto-exclusion ".

Un dernier point concernant la scolarisation des enfants dans les DOM-TOM doit être vigoureusement dénoncé : celui de la situation de très nombreux enfants non scolarisés en Guyane française du fait de leur situation géographique et du sous-équipement manifeste de nombreuses écoles. Cette situation avait fait l'objet de deux rapports successifs de l'Inspecteur Général Hébrard, mais il ne semble pas, à notre connaissance, que des solutions satisfaisantes aient encore été apportées à cette situation, également dénoncée par les personnels enseignants qui vivent par ailleurs des conditions de travail souvent éprouvantes ou carrément scandaleuses. D.E.I.-France se réserve d'examiner cette situation plus précisément dans un avenir proche et de formuler alors toutes les observations nécessaires.

513.3 Les effets des mesures d'exclusion disciplinaire :

D.E.I.-France avait déjà dénoncé la situation d'enfants exclus d'un établissement scolaire et qui doivent souvent attendre plusieurs mois avant d'être rescolarisés dans un autre établissement. Et nous sommes obligés de répéter cette année qu'il s'agit là, concernant des mineurs d'âge encore soumis à l'obligation scolaire, d'une atteinte grave à leurs droits. À notre connaissance, aucune étude précise n'indique le temps moyen pendant lequel des enfants sont ainsi privés de scolarité. Or, là aussi, il s'agit très souvent d'enfants qui vivent par ailleurs des situations familiales et sociales difficiles et qui ont, de ce fait, encore plus besoin d'un encadrement adulte efficace. Ces situations de déscolarisation suite à des mesures de suspension ou d'exclusion ont d'ailleurs fait l'objet de remarques précises du Médiateur de l'Éducation Nationale, qui note dans son rapport de mai 2001 à propos d'un cas particulier : " Sans remettre en question, dans ce cas précis, la sanction, on peut faire observer que l'institution scolaire se doit aussi de veiller à accompagner de telles décisions qui aboutissent à une déscolarisation temporaire pour des raisons graves. " En l'occurrence d'ailleurs l'inspecteur d'académie concerné avait réagi très rapidement.

D.E.I.-France demande que soit supprimée la disposition qui veut qu'un enfant sous le coup d'une menace d'exclusion soit " remis à sa famille " pendant la durée nécessaire à l'instruction du dossier puis à la réunion du conseil de discipline et que, dans les cas où le maintien dans l'établissement se révèle impossible - ne serait-ce qu'à l'égard d'éventuelles victimes elles aussi souvent mineures - des dispositifs de rescolarisation immédiate soient effectivement mis en œuvre, en attendant la réunion des instances appelées à prononcer une sanction.

Il y aura lieu de réfléchir également au fait que, dans les cas de signalement au parquet des mineurs, la sanction interne à l'Éducation Nationale s'ajoute à l'éventuelle mesure pénale d'ordre judiciaire : il y a là, en quelque sorte, " double peine " pour les mêmes faits, ce qui semble en contradiction avec les principes de notre droit. De ce point de vue d'ailleurs, il est à porter au crédit de l'année qui vient de s'écouler les effets de l'application des textes de juillet 2000, dont D.E.I. s'était déjà félicitée, qui tendent à introduire dans les procédures disciplinaires, un minimum de respect des principes du droit (voir plus bas 515.1.), ce qui devrait à terme réduire ces situations d'exclusion de fait. Cependant des disparités locales dues à la plus ou moins grande bonne volonté des acteurs locaux demeurent ; ainsi le Médiateur de l'Éducation Nationale relève le cas suivant : " Un élève de terminale n'est pas autorisé à redoubler dans le lycée où il se trouve parce qu'il s'est battu avec un camarade en fin d'année scolaire. Fin octobre, ce jeune n'est toujours pas affecté parce que les proviseurs des établissements, dans lesquels l'inspecteur d'académie l'a affecté successivement, refusent de l'inscrire et ceci, malgré le contrat écrit signé par l'élève selon lequel il s'engage à se comporter désormais convenablement. Deux mois après la rentrée, cet élève serait encore hors du lycée, sans l'intervention du médiateur académique. "

Le Médiateur, dans son rapport, ne pose pas la question, mais D.E.I.-France la pose : quelles sanctions ont été prises à l'encontre des chefs d'établissements successifs pour le tort considérable causé en toute illégalité à cet élève ? Et combien d'élèves ou de parents, ignorant leurs droits, ou l'existence même d'un médiateur académique (dans combien d'établissements affiche-t-on ses coordonnées et ses fonctions ?), se résignent-ils à ces décisions arbitraires d'acteurs locaux agissant hors-la-loi ?

513.4 L'absentéisme scolaire progresse, 100 000 élèves n'iraient plus à l'école !
Ce chiffre, dont nous faisions état dans notre précédent rapport, ne semble guère avoir baissé en 2001. En 1999, l'Éducation nationale avait elle-même évalué à 1% de la classe d'âge des 6-16 ans les élèves en situation d'absentéisme. Dans certains établissements, on parle plutôt de 5 à 6 %, voire de 10 % selon les périodes. Une mission avait été confiée par les ministères de l'Éducation, de la Justice et de la Ville à des chercheurs sous l'autorité de M. Dominique Glasman pour cerner ce phénomène qualifié d'absentéisme, de déscolarisation ou de décrochage scolaire. Tous les maillons du secondaire sont affectés ; plus grave c'est désormais le primaire qui semble atteint par le phénomène. On parle d'absentéisme scolaire à partir de quatre demi-journées par mois sans justification. Une chose est particulièrement préoccupante : ce sont précisément les enfants les plus dans le besoin qui ne ressentent pas la nécessité de fréquenter l'école régulièrement ou qui n'y sont guère incités.

Les " perdus de vue ", comme certains responsables de l'Éducation Nationale les appellent, sont aujourd'hui de plus en plus nombreux depuis les années 93-94 quand, la crise économique battant son plein, les promesses de réussite sociale grâce à l'école se sont étiolées. Dans certains endroits et à certaines périodes de l'année, il frappe 12-13 % des élèves. Toutes les études le confirment : les absentéistes sont des enfants de familles déstructurées, difficultés que l'échec scolaire vient renforcer. Il y a une logique de rupture chez certains, de familles marginalisées, dont les parents ont eux-mêmes un rapport assez lointain avec l'école. Il concerne essentiellement les garçons. On attend donc avec impatience les résultats et propositions à venir de la mission confiée à Dominique Glasman.

La réaction la plus fréquemment utilisée contre l'absentéisme consiste en la suspension des allocations familiales. Mais cette sanction apparaît communément comme une mauvaise réponse, même si la loi l'impose. On la pratique donc comme un pis-aller. Chaque Inspection d'Académie, théoriquement informée après quatre demi-journées d'absences non justifiées, prévient la C.A.F. qui peut retirer les allocations familiales. Elle peut même demander le remboursement des allocations familiales perçues sur les trois derniers mois.

Cependant, de plus en plus souvent, des CAF tentent de mettre en place des dispositifs visant à rétablir le dialogue plutôt que d'appliquer " bêtement " la sanction. Dans les Hauts-de-Seine, sur sept communes, outre la lettre de rappel de l'Inspection, les Caisses d'Allocations Familiales depuis 5 ans font, s'il le faut, trois relances aux familles et déclenchent un suivi social. La première lettre ramène semble-t-il et durablement 70% des élèves à l'école. La deuxième relance qui suit dans le mois, ramène les ¾ des cas, au final ce ne sont que 50 cas qui verront la sanction financière tomber. Si en l'état actuel des textes, la participation des CAF à la lutte contre l'absentéisme scolaire ne brille pas par son efficacité, on voit bien cependant que ces dispositifs pourraient être largement améliorés.

Pour ce qui est de l'absentéisme absolu, dans lequel les enfants ne sont même pas inscrits dans un établissement scolaire, il n'existe aucun moyen d'agir puisque, par définition, aucun établissement ne peut signaler d'absence à la CAF. On ne peut qu'envisager ici des actions en partenariat avec les collectivités locales et surtout les associations de quartier, plus à même de repérer les enfants non scolarisés et les familles qui auraient besoin d'un soutien. Certes, il ne faut pas exagérer l'importance de ce phénomène : dans notre rapport précédent, nous citions cette étude de la CAF de Seine-Saint-Denis sur une cité considérée comme " difficile ". Sur les 1 800 enfants en âge de fréquenter l'école primaire pour lesquels elle versait des prestations, tous étaient effectivement scolarisés, sauf trois enfants handicapés dont les parents n'avaient pas trouvé de solution adaptée (situation réglée depuis).

Pourtant, contrairement à une idée répandue, la suspension des allocations familiales est relativement fréquente (environ 2 000 cas par an dans la seule Seine-Saint-Denis). Elle est inefficace car beaucoup trop tardive : la procédure dure plusieurs mois, voire trimestres. Or, quand un enfant a pris l'habitude de " sécher " les cours pendant plusieurs mois, il est très difficile de le re-scolariser. La sanction est inadaptée, pas seulement parce que la procédure la rend trop tardive, mais surtout parce qu'elle frappe des familles qui ignorent bien souvent ces manquements (les enfants en cause n'hésitant pas à subtiliser les courriers en provenance de leur établissement) et n'en sont donc pas responsables. Et bien sûr il s'agit de familles dont la situation économique est très souvent extrêmement précaire. Quand cette suppression des allocations intervient sur fond de retard de loyers et de surendettement, on imagine les conséquences catastrophiques qu'elle peut avoir, qui risquent d'autant plus d'ailleurs de renforcer l'absentéisme, voire de faire basculer le jeune dans les conduites délictueuses… Et on sait que les cartes de l'absentéisme scolaire coïncident avec celle de la délinquance des mineurs.

Il est donc nécessaire de développer des actions préventives du type de celles que nous décrivions dans le rapport 2000, auquel le lecteur se réfèrera, et

D.E.I.-France renouvelle sa demande de l'an passé :que la Caisse Nationale des Allocations Familiales se saisisse sans tarder de la question, collationne les pratiques locales et impulse une réflexion nationale sur la lutte contre l'absentéisme.

Si les autorités judiciaires peuvent également être mises à contribution lorsque " l'éducation est gravement compromise ", on voit bien cependant que la condamnation pénale des parents ne peut qu'alourdir encore un peu plus la situation. Dans le domaine de la prévention des phénomènes d'absentéisme, ce ne sont pas seulement les travailleurs sociaux voire les personnels de justice qui ont à adapter leurs comportements pour une meilleure efficacité. Ce sont aussi les personnels de l'Éducation Nationale qui peuvent s'interroger et parfois se remettre en question dans leurs pratiques. Le dynamisme pédagogique des équipes éducatives, la pertinence des projets d'établissement eu égard à leurs populations, ne serait-ce que par une meilleure connaissance des conditions familiales, sociales, urbaines et économiques des familles, sont autant de facteurs déterminants dans la réduction du phénomène. Par ailleurs il faut souligner - voir chapitre supra 4213 -, la relative efficacité de certains dispositifs qui commencent à se mettre se mettre en place : classes-relais, internats et cellules de veille qui contribuent à une meilleure réponse aux phénomènes de décrochages scolaires, voire de dérapages de certains jeunes en très grandes difficultés.

514 Les inégalités persistantes à l'école

C'est bien ce qui choque aujourd'hui le plus : l'école ne réduit pas toujours, loin de là, les fossés de l'exclusion. Toutes les études sociologiques menées sur le fonctionnement du système éducatif français convergent pour conclure à la persistance, sinon à l'aggravation, d'inégalités géographiques, sociales, financières et culturelles, ce qui met à mal le principe d'égalité des chances inscrit dans la CIDE. Ces points déjà soulevés dans nos rapports précédents ne semblent guère préoccuper les responsables et décideurs, ni même les chercheurs, sauf trop rares exceptions. Il règne sur cette question, semble-t-il, une sorte de résignation honteuse, si l'on excepte quelques tentatives venant du supérieur (l'initiative de la direction de Sciences-Po à Paris, par exemple, en partenariat avec des lycées de zones sensibles) ou quelques initiatives venant d'équipes pédagogiques " innovantes " (lesquelles rencontrent des difficultés majeures dans la mise en œuvre de leurs projets, voir plus bas 517.).

Encore une fois, il importe de souligner, dans les polémiques qui se font parfois jour à ce sujet, que le principe d'égalité des chances ne signifie pas que tous les enfants ont, en eux-mêmes, des " chances " égales, mais que la collectivité, la République, doit offrir à tous les enfants des conditions matérielles, institutionnelles et pédagogiques équitables, c'est-à-dire éventuellement par compensation eu égard aux conditions familiales, culturelles et sociales, pour entrer à leur tour dans les aventures des techniques, des arts et des sciences, et développer leurs capacités citoyennes. Il ne s'agit pas seulement de respect des droits de l'enfant et de justice, il s'agit aussi de prendre la mesure des enjeux de civilisation qui attendent nos enfants : l'avenir de nos sociétés sera à l'évidence conditionné par le degré de conscience civique et culturelle que pourront atteindre les enfants, dans leur plus grand nombre possible. Or les inégalités que nous soulignions dans nos rapports précédents persistent et ne semblent guère, pour l'instant, susciter de réactions, projets et décisions politiques à la mesure des enjeux.

514.1 Les inégalités géographiques de l'offre d'éducation :

Nous nous répétons : chacun sait - ou devrait savoir - que l'offre d'éducation est très inégale d'une zone géographique à l'autre. D.E.I. renvoie ici aux cartes et études spécialisées qui montrent clairement que les chances de poursuivre des études sont très inégales entre les régions et à l'intérieur d'une même région. Les inégalités s'aggravent du fait que la position sociale de certains parents leur permet d'échapper aux contraintes de la carte scolaire, pendant que se constituent des zones d'échec scolaire et d'exclusion sociale, voire de violences aux formes variées, pour les enfants des parents qui n'ont aucun moyen d'échapper à ces contraintes de la carte scolaire, soit par dérogation, soit par recours au réseau privé d'enseignement. Par ailleurs, les lois de décentralisation ont ici, semble-t-il, des effets pervers en ce que les investissements demeurent très inégaux selon les départements et les régions.

D.E.I.-France demande à ce que soit clairement évalués et rendus publics, notamment auprès des parents et de leurs associations, ces différences, de sorte que des mesures de rééquilibration, voire de péréquation financière, soient mises en œuvre pour une garantie suffisante d'égalité à rétablir progressivement dans cette offre d'éducation.

Les outils fournis ici pour permettre d'analyser ces inégalités sont rendus désormais accessibles à tous, décideurs et élus territoriaux, notamment par les publications du Ministère lui-même (Géographie de l'École). Mais il semble bien que les constats… restent pour l'instant des constats ! Certes, les écarts entre les académies aussi bien quant à l'offre d'éducation, aux " chances " de parcours scolaires, aux taux de retards, se sont réduits ces dernières années, mais les disparités demeurent et devraient inspirer, à l'échelle nationale aussi bien que locale, des politiques plus affirmées. C'est aussi à l'intérieur d'une même région que les inégalités, déjà en terme d'investissements financiers, sont parfois criantes, par exemple en région parisienne, entre certaines zones de banlieue et les centres villes : tel lycée de Seine-Saint-Denis ne se serait jamais retrouvé dans l'état de délabrement où il se trouve, dix ans à peine après sa construction, si les enfants qui le fréquentent étaient issus de milieux dits " favorisés " au lieu d'être pour la très grande majorité d'entre eux habitants des cités du nord du département… Le mépris de certaines catégories de population par les décideurs et les élus s'inscrit ici dans les murs eux-mêmes et les jeunes en ont parfaitement conscience.

514.2 Les inégalités financières selon la position sociale des familles :

Il s'agit ici d'un problème récurrent, maintes fois souligné, aussi bien par les associations de parents d'élèves que par les associations familiales ou de consommateurs, ainsi que dans nos rapports antérieurs ; il n'y a toujours pas de gratuité réelle de l'école en France et l'on connaît le coût persistant pour les familles de la scolarité de leurs enfants, pas seulement au moment de la rentrée scolaire mais au long de l'année scolaire elle-même ; la multiplication des sollicitations financières en direction des familles (cotisations diverses, voyages et sorties, voire fournitures scolaires dès la maternelle !) accentue considérablement les disparités et inégalités. On sait que, paradoxalement, c'est précisément dans les milieux populaires que l'on dépense le plus, proportionnellement au budget familial, pour la scolarité des enfants et que donc ces coûts pèsent plus lourdement pour les familles dont les enfants ont le moins de " chances " de réussir à l'école… Une nouvelle circulaire, s'ajoutant à celle que nous avions signalée dans le rapport 2000 (et qui rappelait que toutes les activités obligatoires organisées par les établissements devaient respecter le principe de gratuité), publiée au BOEN du 12 avril 2001, est venue rappeler aux recteurs ce principe général de gratuité. Reste à vérifier sur le terrain que cette instruction est bien appliquée. Le médiateur de l'Éducation Nationale, Jacky Simon, indique notamment dans son rapport annuel qu' " une avancée significative dans ce domaine dépend de la prise en compte totale ou partielle du rapport remis au ministre par Bernard Toulemonde, rapport non publié. " Il serait évidemment souhaitable que ce rapport de l'Inspecteur Général Toulemonde soit publié…

C'est une banalité d'affirmer que la réussite scolaire suit la courbe des revenus sans bien évidemment empêcher au cas par cas des exceptions à la règle. Il est plus rare de disposer d'une démonstration scientifiquement argumentée. On s'étonnera alors qu'en ce début de 21e siècle le phénomène perdure à ce point. Dans notre rapport 2000 nous mentionnions une étude de l'INSEE publiée le 19 octobre 2000, qui montrait qu'en 1997, 62% des enfants de 15 ans appartenant aux 20% des familles les plus modestes étaient en retard en troisième contre seulement 27% des adolescents appartenant aux familles les plus aisées. Le risque d'accumuler un retard scolaire dans le primaire ou au collège est trois fois plus élevé pour les enfants issus de ces 20% de familles modestes que pour les familles les plus aisées. La catégorie socioprofessionnelle du père n'est ici tenue que pour l'un des paramètres. Les autres paramètres qui jouent sur la réussite scolaire sont très nombreux : localisation et qualité de l'habitat, taille et nombre de pièces du logement, qualité de l'alimentation et du suivi médical, ressources informatiques, achat de livres, etc.. Rappelons la conclusion de cette étude : " La réduction des inégalités des chances entre enfants passe sans doute d'abord par une amélioration des conditions de vie matérielles avant d'être une question d'organisation du système scolaire et de l'effort pédagogique ", ce qui n'exonère évidemment pas le système éducatif de ses responsabilités pédagogiques…

514.3 Les inégalités financières entre les établissements d'enseignement :

Il ne s'agit pas seulement des règles d'attribution des crédits dans le système éducatif public et privé, il s'agit aussi des investissements et budgets de fonctionnement disparates selon les régions, les départements et les communes, qui accentuent l'inégalité des chances entre les enfants ; à notre connaissance, il n'existe pas d'étude comparative entre les budgets des collectivités territoriales consacrés à l'enseignement : communes pour le primaire, départements pour les collèges et régions pour les lycées. Ici aussi, les inégalités se renforcent des conditions matérielles et pédagogiques d'accueil et de travail offertes aux enfants. Par exemple, deux lycées voisins dans la même région : l'un bénéficie d'un branchement internet pour cinq élèves, l'autre de cinq branchements pour 1 200 élèves… Ou encore, tel lycée professionnel privé reçoit dix fois plus au titre de la taxe professionnelle versée par les employeurs que son concurrent direct dans la même commune du secteur public (exemple déjà cité dans le rapport 2000). La disparité des ressources financières des établissements est à la fois cause et conséquence de leur mise en concurrence, laquelle contrevient au principe républicain d'égalité. Il est notamment inquiétant que perdure, dans un système éducatif qui se veut égalitaire, la liberté pour les employeurs de verser à l'établissement de leur choix leur contribution à l'effort de formation des générations montantes. À notre connaissance, aucune proposition venant des organisations politiques ne tend à réduire ces inégalités.

Il convient donc de faire cesser, par des mesures de péréquation efficace, au niveau des collectivités territoriales et au niveau national, ces disparités de ressources entre les établissements.

Les coûts par élèves indiqués ci-dessus (511.) sont des moyennes : elles peuvent servir d'indicateurs pour l'établissement de comparaisons utiles et de prises de décision. La solidarité au niveau national et l'équité commande que ces inégalités soient compensées d'une manière ou d'une autre et que l'élève de la Lozère ou celui des Hauts-de-Seine, celui du 16e arrondissement de Paris ou celui de Saint-Denis, se voient offrir des niveaux comparables de leurs conditions d'études.

514.4 La persistance de la sélection sociale dans les cursus et l'orientation :

Suivant en cela les analyses sociologiques, nous pointions en 1999 et 2000 que le système scolaire sélectionne sur la base des origines sociales des élèves. Toutes les analyses convergent également sur ce point, à savoir que la scolarisation effective de la quasi-totalité des enfants n'aboutit pourtant pas à une véritable égalité des chances et à une démocratisation des filières : la massification n'est pas la démocratisation. On constate au contraire une aggravation de la sélection à l'intérieur même du système éducatif selon les origines sociales des enfants. Les causes n'en tiennent pas seulement à des facteurs extérieurs à l'école (inégalités des ressources financières et culturelles des familles, contextes économiques et urbains) mais aussi aux méthodes pédagogiques, aux programmes et aux critères internes d'évaluation et d'orientation. Cette sélection d'origine sociale peut se masquer dans la différenciation des cursus et des diplômes : un " bac-pro " (baccalauréat professionnel) productique n'a pas du tout la même " valeur " qu'un baccalauréat scientifique (S)… Et, comme le note la Direction de la Programmation et du Développement, " on constate une érosion des inégalités sur moyen terme, même si l'avantage relatif que possède un enfant de chef d'entreprise, de cadre ou de profession intermédiaire, d'atteindre le niveau du baccalauréat et d'accéder à l'enseignement supérieur, est le même qu'il y a dix ans et que le handicap relatif de l'enfant d'ouvrier ne s'est pas réduit depuis 1993. "

Trop d'enfants (100 000 dont 60 000 n'atteignent pas le niveau CAP ou BEP) sortent chaque année de l'école sans qualification ni diplôme et cette situation ne semble pas devoir se résorber dans un avenir proche. Force est de constater que cette sélection sociale persistante, qui appelle un traitement global (interne et externe à l'école), contrevient aux exigences de la CIDE. Certes, on sait que ce " noyau dur " sera probablement très difficile tendanciellement à réduire, mais constater que, depuis 1993, il ne baisse plus devrait inciter à des politiques beaucoup plus volontaristes et D.E.I.-France s'inquiète du silence des acteurs politiques sur cette question précise. On sait en effet quel est le poids de l'échec scolaire dans les déterminants de l'exclusion sociale, et le coût du " traitement " de celle-ci.

514.5 La gratuité des études : l'utopie républicaine
On l'a déjà souligné : l'exigence de gratuité des études n'est pas encore assurée également partout. À cet égard, les disparités dues aux différences de politiques locales (par exemple, certains conseils régionaux financent les manuels scolaires des lycées, d'autres non) maintiennent une inégalité persistante des familles par rapport aux frais de scolarité, même si cette inégalité se trouve en partie tempérée par des dispositifs d'allocations ou de fonds de solidarité. Mais, par rapport aux besoins, il peut y avoir encore insuffisance, surtout lorsque les familles elles-mêmes sont affrontées à des difficultés économiques graves (voir supra 514.2.)

De même, D.E.I.-France attire l'attention des autorités de l'école sur les difficultés de certains jeunes en lycée, qui sont dans la nécessité de travailler en dehors de l'école et qui se voient refuser les aménagements de temps nécessaires (par exemple, se voir accordé une année supplémentaire par " contrat ", sans l'humiliation du redoublement). Il importerait de même que le bénéfice des résultats obtenus à tel ou tel examen dans telle ou telle discipline soit maintenu au moins pour une année en cas d'échec à l'examen lui-même.

Ce dernier point dégagerait du temps pour les " redoublants ", qui ressentent souvent l'absurdité d'avoir à repasser des épreuves dans des disciplines où ils ont déjà fait leurs preuves (cf. 516.4.). C'est un grand principe républicain que l'école est obligatoire, laïque et gratuite. Encore faut-il qu'indirectement, par les exigences de fournitures ou les frais liés aux activités connexes, des enfants et des familles ne se retrouvent pas en difficultés pour des raisons financières. Nul n'ignore combien cette ségrégation par l'argent peut être traumatique pour les enfants qui en sont les victimes.

515 La vie scolaire

515.1 Les procédures disciplinaires : une avancée décisive

Nous avions souligné dans le rapport sur l'année 2000 l'avancée décisive accomplie par le ministère de l'Éducation Nationale par la publication des arrêtés et circulaires de juillet 2000 sur les procédures disciplinaires dans les EPLE (Établissements Publics Locaux d'Enseignement). Certes, pour l'année scolaire 1999-2000, D.E.I.-France avait repris pour l'essentiel les remarques et critiques formulées dans son rapport 1999 (515.), avec notamment le recours souvent abusif au judiciaire pour traiter de problèmes qui devraient l'être au niveau réglementaire, mais les dispositions et procédures prévues par les textes de juillet 2000 sont entrées en application dès janvier 2001 et il semble qu'elles aient effectivement diminué l'arbitraire trop fréquent qui régnait dans les établissements scolaires quant au traitement des problèmes de discipline et notamment le régime des sanctions et punitions.

Les avancées auxquelles incitent et obligent ces nouveaux textes portent essentiellement sur l'application des principes élémentaires du droit dans le fonctionnement institutionnel des établissements (obligation de la preuve, individualisation de la peine, délais d'effacement des mesures au dossier de l'élève, interdictions des punitions collectives, de l'usage de la notation comme moyen de punition ou de punitions comme moyen de sanction d'acquisitions scolaires jugées insuffisantes, etc.). La plupart des EPLE ont ainsi réécrit leurs règlements intérieurs pour les mettre en conformité avec ces textes. Certes, ici ou là, demeuraient des dispositions contraires aux textes, mais les services rectoraux chargés de vérifier la conformité et la légalité de ces règlements semblent avoir joué leur rôle de contrôle avec efficacité et finesse pour les cas dont nous avons eu connaissance. Reste que semblent rares les établissements qui auraient profité de la circonstance pour initier des procédures démocratiques de discussion de ces règlements, incluant les élèves dans leur ensemble. Et si en nombre non négligeable, des établissements n'ont pas attendu ces nouveaux textes pour essayer d'appliquer à leurs fonctionnements institutionnels les principes du droit (en utilisant notamment les possibilités offertes par la circulaire d'avril 1996 sur les alternatives au conseil de discipline), ou pour organiser la discussion démocratique du règlement intérieur, beaucoup plus nombreux sont ceux qui semblent n'avoir procédé qu'à des aménagements mineurs accompagnés d'une procédure purement formelle de vote en conseil d'administration.

Si donc, ces textes de juillet 2000 permettent bien une avancée décisive dans les voies du droit pour le traitement des conflits, des infractions ou des incivilités à l'intérieur des établissements, plusieurs questions n'en demeurent pas moins posées sur lesquelles D.E.I.-France invite les instances habilitées à travailler, notamment sur les trois points suivants :

515.11 Qu'en est-il du régime disciplinaire dans les écoles primaires ?

Un point noir demeure à cet égard : celui du régime disciplinaire des écoles primaires et maternelles. La panoplie des punitions, héritière de vingt siècles de pratiques répressives, y suscite souvent, en vain la plupart du temps, des protestations des enfants et des parents. Mais aucun recours n'est possible en droit - exceptés les cas qui relèvent directement du code pénal bien sûr -, car le règlement intérieur n'est pas un texte juridique qui préciserait les procédures disciplinaires légales. Certes, l'instituteur est garant du respect des personnes, des biens et de l'ordre nécessaire au bon fonctionnement des activités scolaires, mais les moyens qui lui sont proposés sont insuffisants : le Règlement type départemental stipule seulement qu'" un élève ne peut être privé de la totalité de la récréation à titre de punition. Les manquements au règlement intérieur de l'école, et, en particulier, toute atteinte à l'intégrité physique ou morale des autres élèves ou des maîtres peuvent donner lieu à des réprimandes qui sont, le cas échéant, portées à la connaissance des familles. Il est permis d'isoler de ses camarades, momentanément et sous surveillance, un enfant difficile ou dont le comportement peut être dangereux pour lui-même et pour les autres...Tout châtiment corporel est strictement interdit. " Alors, chaque instituteur improvise. À plusieurs reprises, les militants pédagogiques, l'ICEM principalement (Institut Coopératif de l'École Moderne), ont interrogé les ministres successifs et, malgré deux avis du Conseil d'État, n'ont obtenu à ce jour que des réponses décevantes.

D.E.I.-France demande donc que l'effort qui a été fourni en ce qui concerne le respect des principes du droit dans les procédures disciplinaires pour l'enseignement secondaire, de même que pour la définition des droits et obligations des élèves et des personnels, soit accompli pour l'enseignement maternel et primaire. La Convention Internationale des Droits de l'Enfant, notamment, ne doit pas seulement y faire l'objet d'un enseignement plus ou moins formel mais entrer effectivement dans les faits et pratiques. Les procédures disciplinaires et les punitions doivent être revues afin qu'elles respectent la dignité de l'enfant et les principes du droit.

En effet, l'éducation à la citoyenneté et l'apprentissage du vivre ensemble peut et doit commencer dès l'école maternelle, comme l'ont abondamment montré les travaux des congrès annuels de l'AGIEM (Association Générale des Institutrices et Instituteurs des Écoles Maternelles), les pratiques des militants des mouvements de pédagogie coopérative (ICEM, OCCE, Groupes de Pédagogie Institutionnelle, etc.).

515.12 Un code de déontologie désormais nécessaire

Nous l'avions déjà souligné dans notre rapport précédent : dans les nouveaux textes eux-mêmes demeurent encore des dispositions qui risquent de contribuer à ce que perdurent des comportements inacceptables au regard du droit ; ainsi de la latitude laissée au chef d'établissement de prononcer des peines d'exclusion temporaire, ou de celle laissée aux enseignants d'infliger directement des punitions sans possibilité, dans les deux cas, du moindre recours ; certes, le chef d'établissement peut consulter une commission dite " de vie scolaire ", mais, si de nombreux établissements ont effectivement créé cette instance, ce dispositif reste cependant facultatif. Et il est à craindre que l'arbitraire constaté jusqu'ici ne perdure dans les faits ; certes, également, les punitions prononcées par les enseignants doivent se référer à la liste fixée au règlement intérieur, mais on constate fréquemment que, si les règlements intérieurs prévoient souvent la nature et l'échelle des punitions, cette liste ne se réfère que très rarement à des comportements précis, ce qui laisse, en l'absence d'un code de déontologie dont l'élaboration devient désormais urgente, des marges d'appréciation excessives quant à la détermination, selon la sensibilité particulière des enseignants, des comportements jugés punissables ou non ; nous devons donc renouveler notre appel du rapport précédent :

D.E.I.-France incite les professionnels de l'éducation à élaborer des références déontologiques comme l'ont fait les professions sociales en 1996 sur l'initiative de l'ANCE. Cette démarche gagne en effet à être plutôt le fait des professionnels que de l'employeur ! Ils y affirmeraient les engagements pris à l'égard des élèves et de leurs familles, à l'égard de leurs collègues et vis-à-vis de l'administration.

515.13 Une distinction plus précise des registres de conflits au sein des établissements.

Cette distinction plus précise à laquelle nous avions déjà appelé dans le rapport précédent n'a pas, à notre connaissance, fait l'objet d'études, ni a fortiori de décisions en 2001, si ce n'est une circulaire de février 2001 portant sur ce qui avait soulevé quelque émotion chez les enseignants, à savoir l'attribution de la note zéro. Cette circulaire a d'ailleurs, semble-t-il, suffisamment clarifié la question sur ce point précis. Il reste que les nouvelles procédures - c'est leur objet même - traitent des questions disciplinaires, au sens " pénal " du terme ; or, les conflits dans un établissement quelconque peuvent ne pas seulement naître des infractions commises par tel ou tel, mais aussi de litiges (au sens " civil " du mot) portant sur les acquisitions scolaires et leur évaluation, ou sur des décisions de conseils de classe et d'orientation (cf. ci-après 516.4.) ; et il est à craindre que l'absence de distinction et d'articulation entre les différents registres de conflits possibles et leurs modes de traitement n'aboutisse à ce que perdurent, chez les éducateurs, les confusions actuelles très fréquentes entre ces registres, et ne continue à induire, chez les élèves, des sentiments " d'injustices " sans recours possible, voire des comportements de fuite ou de violences.

Reste que ces nouveaux textes, malgré leurs limites, constituent bien une avancée décisive et peuvent être utilisés efficacement vers une meilleure prise en compte des droits de l'enfant dans les fonctionnements scolaires. Là aussi, il faudra vérifier que, sur le terrain, ils ne restent pas lettre morte, ce qui suppose que l'administration et l'inspection de la vie scolaire se dotent des moyens nécessaires à l'évaluation de leur mise en œuvre.

On attend donc désormais que cette évaluation soit effectuée de sorte que les questions encore en travail - par exemple, celles soulevées par Jean-Yves Langanay (président d'Éducation & Devenir) à la fin de sa contribution à la Journée d'études de D.E.I.-France du 17 novembre 2001 - puissent être discutées, et faire l'objet de décisions plus fines.

515.2 Les structures de représentation des élèves :

515.21 Dans les lycées et collèges :

Nous avons déjà évoqué ce point ci-dessus (2511) : les progrès importants que D.E.I.-France soulignait dans le rapport précédent se poursuivent dans la mise en œuvre des nouvelles structures de représentation, notamment dans les lycées, avec la mise en place dans de nombreux établissements des " conseils de la vie lycéenne ". On constate cependant des disparités très importantes entre les établissements. Une minorité non négligeable d'entre eux mène déjà une politique volontariste de valorisation de la fonction de délégués de classe, au conseil d'administration et au conseil de la vie lycéenne, par des actions de sensibilisation et de formation qui portent leurs fruits quant au développement chez les élèves de la conscience citoyenne.
On doit cependant aussi constater que, dans la majorité des établissements, ces dispositifs de participation ne suscitent que l'indifférence de la part des lycéens : ainsi, cette année encore, il semble que les postes de représentants élus directement par l'ensemble des élèves aux conseils de la vie lycéenne soient restés vacants dans de nombreux établissements, faute de candidats, ceci pour la deuxième année consécutive. Le danger ici est double : d'une part de renforcer l'indifférence civique chez les élèves, d'autre part d'exonérer les administrations locales de leurs responsabilités. Et nous ne pouvons ici que répéter ce que nous demandions dans notre précédent rapport :

D.E.I.-France demande qu'un bilan précis de ces dispositifs de participation soit établi. Il semble que les leçons des précédents mouvements lycéens et de leurs réponses - massives - au questionnaire de la consultation nationale organisée en 1998 n'aient pas été tirées, notamment sur le point, déjà soulevé dans le rapport 1999 de D.E.I., à savoir que ces responsabilités démocratiques doivent progressivement pouvoir s'exercer dans ce qui relève de la sphère institutionnelle elle-même (pédagogie, évaluation, orientation) et pas seulement de la sphère associative (organisation de clubs divers), voire hôtelière (" consultation " sur les menus de la cantine…)

Octroyer des " pouvoirs " sur ce qui ne peut apparaître à terme que comme secondaire et non valorisé dans le cursus, sans pouvoirs réels sur l'essentiel (les apprentissages et leur évaluation) ne peut que produire indifférence et démission.

515.22 À l'école primaire

Après le premier rapport de la France sur l'application de la CIDE en 1993, le Comité des Droits de l'Enfant avait suggéré à l'État d' " examiner plus avant les moyens d'encourager l'expression de l'opinion des enfants et faire en sorte que leur avis soit dûment pris en considération dans toute décision qui concerne leur vie, en particulier à l'école et au sein de la communauté locale ", recommandation qui renvoie à l'article 12 de la CIDE. Or, l'écoute des enfants, hors de l'école, montre que toutes les questions (relations entre adultes et enfants, méthodes pédagogiques et d'évaluation, activités, projets et contenus d'apprentissage, organisation du temps et des espaces, règles de vie collective, etc.) sont l'objet de leurs observations, de leurs interrogations, de leurs critiques et de leurs propositions, dès lors que sont organisées les conditions de leur liberté réelle de parole. L'expérience du Groupe de Recherche en Pédagogie Institutionnelle de Seine-Saint-Denis , parmi bien d'autres expériences de pédagogie coopérative , montre que l'École peut être capable d'organiser de tels lieux de parole et de d'apprentissage de la liberté, dès l'école maternelle.

La possibilité doit donc être donnée à tous les enfants d'exprimer leurs points de vue par rapport à toute activité, procédure ou décision les intéressant. Ce qui implique qu'ils soient informés, eu égard à leur âge et à leur degré de maturité, sur les options possibles et les choix en découlant, et qu'on leur offre des lieux de parole et des personnes pour les entendre, dans un climat de respect et de liberté. Il s'agit du droit véritable de participation, correspondant aux exigences de la CIDE, à l'école.

Or, encore en 1999, les documents d'application des programmes de l'école élémentaire , ne préconisent pas l'étude de la CIDE, qui doit être seulement " évoquée "… Les pratiques de participation sont certes encouragées mais les représentants des élèves ne bénéficient pas du statut de délégué. Autrement dit, cette participation reste soumise aux choix pédagogiques et éducatifs des enseignants, qui peuvent l'octroyer ou non, et non pas l'apprentissage de l'exercice d'un droit fondamental. Certes, de nombreuses écoles ont déjà pris l'initiative de créer des conseils d'enfants. Certaines revoient leurs règlements intérieurs, avec les élèves, pour y inscrire l'exercice des libertés publiques, le travail en autonomie et coopération, et des procédures disciplinaires (cf. supra 51511.) respectueuses de la dignité de l'enfant et de la loi.

D.E.I.-France demande donc que le statut du règlement intérieur des écoles maternelles et primaires soit reprécisé afin que, voté par le conseil d'école, il devienne un texte juridique inscrit dans la hiérarchie des normes et textes ; que les libertés et le droit de participation des élèves, inscrit dans la CIDE, soient reconnus dans les faits et que la création d'institutions telles que les conseils d'enfants soit systématiquement organisée.


515.3 La prévention des comportements à risques et les mesures " anti-violences " :

La violence à l'école défraie la chronique à intervalles réguliers et les plans " anti-violences " semblent se succéder sans paraître diminuer globalement le phénomène. Dans le chapitre IV supra, nous analysons plus longuement cette question des réponses à la violence des jeunes ou subie par eux. Un accent particulier a été mis cette année sur la question des harcèlements sexuels dont les filles peuvent être victimes dans l'enceinte des établissements scolaires. Et sur ce point le rapport Belloubet-Frier mériterait une large diffusion ou au moins de ses trente propositions ; nous n'en évoquons ici que quelques-unes mais toutes sont importantes :

" Conduire les élèves à effectuer un travail en profondeur sur le règlement intérieur afin de leur permettre de s'en approprier tout particulièrement les dispositions relatives au respect mutuel entre les sexes. "

" En cas d'événements d'une particulière gravité, inviter dans l'établissement un représentant du pouvoir judiciaire (procureur de la République par exemple), un médecin ou un psychologue pour exposer les conséquences de l'acte incriminé. "

" Articuler un discours fondé sur l'existence de relations affectives entre les êtres humains et de respect mutuel est une exigence première de l'école. Elle doit faire prendre conscience aux jeunes de la portée émotionnelle de certaines de leurs attitudes. Plus qu'un programme d'éducation sexuelle à connotation essentiellement biologique, c'est à un développement des compétences psycho-sociales dans le cadre de la relation amoureuse et à un accompagnement éducatif dans la construction identitaire sexuée que l'enseignement doit se référer. "

" Maîtriser la langue maternelle permet d'exprimer ses émotions et donc de mieux canaliser toute forme de violence. L'acquisition de ce savoir fondamental suppose qu'en cours préparatoire, et particulièrement en ZEP et en REP, les enfants puissent bénéficier d'un encadrement conduisant les enseignants à travailler autrement. "

" Contribuer à assurer un accueil décent pour les jeunes filles dans les lycées technologiques industriels et les lycées professionnels. Cet objectif relève d'un travail conjoint de l'Etat et des
collectivités territoriales et d'une attention portée à tous les aspects de la vie quotidienne : création de vestiaires et de sanitaires adaptés… "

" Permettre par des formations adaptées à tout membre de la communauté éducative d'être sensibilisé au repérage de signes révélateurs d'une violence subie ou exprimée. Intégrer ce travail de repérage aux missions quotidiennes des personnels de santé. "

" Pallier l'insuffisance d'écoute, personnelle ou institutionnelle, révélée par différentes enquêtes à l'égard des femmes victimes de violence sexuelle et plus généralement des jeunes par des mesures adaptées. Les établissements scolaires doivent prendre en compte cette donnée et développer des lieux d'écoute et de parole. Diverses solutions pragmatiques seront mises en œuvre pour y parvenir : ateliers de parole, identification de personnes-ressources, jeunes médiateurs ou adultes-relais. En toute hypothèse, la première écoute peut être exercée par tout adulte volontaire au sein de l'établissement. "

" Former les personnels d'encadrement, les personnels enseignants et éducatifs est un enjeu incontournable pour les sensibiliser aux phénomènes de violences sexistes et sexuelles et pour leur donner la capacité, sur la base du volontariat, d'animer des groupes de parole ou d'éducation à la relation affective et sexuelle. "

" Proposer aux élèves des formations résultant d'une action collective, fondées sur un travail d'équipe où sont mises en œuvre les compétences complémentaires de chaque membre de cette équipe. Inscrites dans le projet d'établissement, ces actions feront l'objet d'un échange avec les parents qui permettra de mieux situer les besoins des élèves et de renforcer les compétences parentales. "

" Favoriser le travail de proximité, au plus près des élèves, ou au sein des établissements dans un périmètre scolaire unifié, pour améliorer la prise en charge des éventuelles situations de souffrances des élèves. A cette fin il convient de poursuivre l'effort déjà entrepris pour l'implantation dans les établissements des personnels médicaux et sociaux, de faciliter le rôle de médiation joué par certains jeunes formés à cet effet et d'accentuer la cohérence des programmes d'actions d'un ou plusieurs établissements par leur inscription systématique dans le cadre du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC). "

" Cesser de multiplier les structures administratives dépendant de ministères différents, pour créer une structure départementale de coordination unique, interministérielle, et fondée sur la thématique des violences sexistes et sexuelles. Cette structure pourrait être créée ex nihilo sous la forme d'un observatoire ou d'un "groupe de vigilance" ou bien se rattacher à un groupe existant (dans le cadre de la protection de l'enfance par exemple). Pilotée ou co-pilotée par l'Éducation nationale, elle établirait un lien avec les CESC au sein des établissements. "

" Considérer les associations comme des relais indispensables d'informations, de ressources ou d'appui pour la communauté scolaire. Dès lors, l'ensemble du dispositif associatif présent ou actif sur un territoire doit être connu et répertorié par le chef d'établissement. "

D.E.I.-France ne peut que s'associer à l'ensemble de ces propositions et demander là aussi qu'un travail de suivi efficace en soit conduit.

Les campagnes médiatiques menées à partir de la rentrée sur le thème du respect ne semblent pas avoir atteint complètement l'objectif. Sans doute, vis-à-vis des jeunes dont le comportement ne pose pas de problème, la mise au clair de ces valeurs a-t-elle été utile, de même qu'elle contribue, ne serait-ce que chez les victimes (et les victimes potentielles), au dépassement de la honte et à la rupture de la " loi du silence ". Mais vis-à-vis des jeunes effectivement auteurs de violences il semble bien que les discours " moraux " soient très loin de suffire…
Les enquêtes montrent en réalité que c'est la politique déterminée de certains établissements, appuyée sur des innovations pédagogiques, des projets locaux cohérents et des partenariats efficaces, et aussi sur des équipes pédagogiques stables, qui permet localement de résorber les phénomènes d'incivilités et de violences, pendant que d'autres établissements semblent s'enfoncer dans des spirales difficilement contrôlables, et où l'un des facteurs majeurs de violence tient à l'absence de direction réelle et d'incohérences dans les exigences (ou démissions) des adultes éducateurs.

Ainsi les incivilités et la violence continuent à augmenter en certains lieux et diminuer dans d'autres. Il faut regretter que les établissements scolaires, les équipes pédagogiques plus précisément, dans leur grande majorité, soient loin d'utiliser tous les dispositifs qui leur permettraient d'intégrer pleinement la dimension citoyenne aux démarches d'apprentissage et d'instruction : nous avions déjà, dans notre rapport précédent, cité l'exemple d'un établissement situé en zone sensible et bénéficiant de ce fait de financements et d'un taux d'encadrement supérieurs à la moyenne des établissements de même type, ne se donnant pourtant ni projet d'établissement, ni comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté, ni n'entretenant de liens de partenariat, notamment avec les dispositifs de mission urbaine et de contrat local de sécurité, et ne relayant jamais les campagnes nationales de prévention (contre la violence, la toxicomanie, etc.) ; la situation n'y a pas évolué et, comme cela était parfaitement prévisible, on y assiste à une montée progressive des actes d'incivilité de toute sorte. Et à notre connaissance ces cas ne sont pas rares.
La question de la prévention et de la répression de la violence revient aussi de manière récurrente dans les débats. D.E.I.-France croit devoir rappeler sur ce point le danger majeur qu'il y aurait à limiter les actions aux mécanismes de " rappel à la loi " et à céder aux obsessions " sécuritaires ". Non pas que le rappel à la loi ne soit pas nécessaire : pour une part, à l'évidence, la mise en œuvre des conventions signées entre les parquets des mineurs et les inspections académiques ont fait leurs preuves quant à la réduction des violences proprement délinquantes dans certaines zones critiques. Mais on doit cependant constater des abus manifestes, où les responsables de certains établissements ont tendance à se débarrasser de leurs responsabilités éducatives et pédagogiques sur les acteurs policiers ou judiciaires.

Là aussi, comme l'an dernier, D.E.I.-France demande qu'un bilan détaillé de l'application de ces conventions entre inspections académiques et parquets des mineurs soit établi. Certaines études partielles existent déjà, mais il manque encore une étude globale qui puisse orienter une politique enfin cohérente à l'échelon national. On attend cette tâche du Comité national de lutte contre la violence à l'école, qui a été installé en 2000.

D'autant que certains dérapages ne sont pas à exclure, notamment quand ces dispositifs de " signalement " s'étendent à l'enseignement primaire. En effet, D.E.I.-France a été, à plusieurs reprises, alertée par le fait que des inspecteurs primaires demandent aux écoles de tenir des tableaux " statistiques " relevant les incivilités et violences commises dans les écoles ou aux abords immédiats, comportant des rubriques nominatives. Certes il peut être utile d'avoir une perception juste de ces phénomènes, mais d'une part il y a un sérieux risque de stigmatisation de certains enfants : quelles garanties d'anonymat, de non-transmission des " renseignements " d'une école à l'autre en cas de déménagement par exemple, ou lors du passage en collège ?

D'une manière générale, la multiplication des constats statistiques, des " observatoires " multiples et variés, ne suffit pas à enrayer les phénomènes pris en compte dans la mesure où on s'attache à décrire et quantifier des symptômes plus qu'à mettre au jour des causes. Mais il est vrai que cette mise au jour, locale, des causes de " la violence à l'école ", ferait apparaître les responsabilités de l'institution elle-même dans ses fonctionnements ordinaires, voire la responsabilité de certains acteurs adultes dans leurs comportements pédagogiques et citoyens défaillants. L'école primaire est ici en première ligne : certes, globalement, tout semble s'y dérouler " normalement ", mais les mécanismes d'imposition de la loi empêchent son institution, l'obéissance n'y est trop souvent que soumission, si bien que, dès la pression adulte se relâche, on peut en effet craindre des comportements agités, voire violents ; et les effets-retards de cette " pression " se font sentir à l'âge des énergies et troubles adolescents, principalement au collège. Encore une fois, l'expérience des pédagogies coopératives a depuis longtemps montré que c'est dans l'articulation de la construction des savoirs et de l'institution de la loi que l'école peut prendre sens, et que les adultes, débarrassés des obsessions sécuritaires, peuvent permettre aux élèves d'y travailler en sécurité, exigence première souvent avancée par les parents.

516 L'enseignement

516.1 Les carences et les avancées

Nous l'avons déjà pointé : d'après les statistiques même du ministère, 100 000 jeunes sortent du système éducatif sans qualification, 60 000 d'entre eux n'atteignant pas le niveau CAP ou BEP. Ainsi demeure une minorité non négligeable d'enfants sortant de l'école sans maîtriser les outils fondamentaux de la culture, lecture, calcul, écriture ; la persistance de ce nombre d'enfants qui n'ont tiré aucun bénéfice de leurs années d'école révèle, certes des inégalités sociales dont l'école n'est pas responsable, mais aussi des carences dans les méthodes pédagogiques (et donc dans les dispositifs de formation des personnels éducatifs) qui restent inadaptées pour certains enfants. De ce point de vue, leurs droits ne sont pas encore respectés et les outils fondamentaux de la compréhension du monde et de l'exercice de la citoyenneté leur sont ainsi refusés.

Par ailleurs, on attend une évaluation du travail des " cellules de veille " dont nous avions signalé la création, ainsi que celle des dispositifs variés de lutte contre le " décrochage scolaire ", pour repérer les jeunes " en grand danger d'exclusion " afin de leur offrir des parcours qualifiants diversifiés, souples et faits sur mesure pour le jeune concerné. Un bilan des actions menées par la PJJ notamment, dans ses " ateliers scolaires " ou autres dispositifs, devient nécessaire.

En 2001, deux débats ont avancé : celui, récurrent, portant sur le collège, considéré souvent comme le " maillon faible " du système éducatif, avec le retour de la polémique sur le " collège unique ", et celui, encore plus ancien, de la revalorisation de l'enseignement technique et professionnel, trop longtemps considéré - et fonctionnant dans les faits - comme une voie de relégation.

516.11 Le débat sur les nouvelles orientations au collège

Sur la base du rapport Joutard, le ministre a défini de nouvelles orientations pour le collège. Le débat a été vif. Contre des déclarations du ministre délégué à l'enseignement professionnel remettant en cause " l'utopie " du collège unique et " l'acharnement pédagogique ", la quasi-totalité des syndicats d'enseignants, des associations de parents d'élèves, des mouvements pédagogiques s'étaient élevés en mars, dans un texte défendant un " collège de la réussite pour tous ". Le ministre Jack Lang a finalement tranché, après une large consultation, à laquelle D.E.I.-France a participé, en annonçant le 5 avril 2001 des " Orientations pour un collège républicain ".

Une des nouveautés principales, outre la définition de " cahiers d'exigences " pour les collégiens, consiste en l'instauration de " parcours de découverte " à partir des grands domaines de la connaissance, ainsi que le propose le rapport Joutard dans sa note de synthèse :

" 2- Préparer au XXIe siècle en tenant compte des goûts et des aptitudes de chacun: les parcours de découvertes.
Le collège unique ne doit pas succomber à la tentation d'une culture commune ramenée au " plus petit commun dénominateur ", simplificatrice sous prétexte de s'adapter aux élèves les plus en difficulté. La culture scolaire partagée implique exigence et rigueur. Quelle que soit la voie qu'il choisit, l'élève qui sort du collège, doit savoir affronter la complexité du monde, être capable d'imagination créatrice et apprendre à travailler en équipe. Pour réaliser cet objectif, il est établi des parcours de découverte à partir de grands objets de connaissance. C'est aussi l'occasion pour les élèves de tester leurs goûts et leurs aptitudes et de préparer une orientation positive.
Ces parcours de découvertes s'inspirent de la logique de projet des travaux personnels encadrés du lycée et des travaux croisés de quatrième ; ils regroupent plusieurs disciplines articulées entre elles autour d'un sujet fédérateur qui traite différemment des programmes. Ils font appel au travail autonome de l'élève à la fois personnel et en équipe, comprennent une part de recherche documentaire et d'utilisation des technologies de l'information et de la communication, et se concluent obligatoirement par une production évaluée. Les parcours de découvertes entrent en application à partir du cycle central.
L'autorité ministérielle définit des grands axes liés aux programmes dans les quatre domaines :

" Créations techniques, histoire et société
" La Matière, le Vivant et le corps
" Les Humanités et les Arts,
" Langues et cultures du Monde,

À partir de ce cadre national, les équipes éducatives choisissent des sujets à traiter. Avec l'aval de l'autorité de tutelle, les équipes peuvent éventuellement proposer des sujets sur deux domaines s'ils obéissent à une réelle logique intellectuelle et traitent d'un objet de connaissance large. Car l'objectif principal de ces parcours est la construction de compétences et l'acquisition de connaissances, qui ne peuvent pas être obtenues par l'enseignement disciplinaire.
Pendant le cycle central, les élèves font les quatre parcours dans l'ordre qu'ils préfèrent, c'est-à-dire deux par an. Chacun d'une durée de onze à douze semaines. En troisième, ils en choisissent un parmi les quatre qui s'étend sur les deux tiers de l'année et qui devient alors une dominante évaluée au brevet. Cette dominante n'est pas pour autant une pré-orientation et n'oblige pas à l'élève à poursuivre dans la dominante choisie en troisième.
Les parcours de découvertes occupent 10 à 15% de l'horaire global ; ils sont inscrits dans les services des enseignants et identifiés dans la D.H.G. . Mais ils ne constituent pas des filières et il serait souhaitable qu'ils ne coïncident pas avec des classes, dans la mesure du possible.
Les parcours de découvertes éduquent les élèves aux choix et les préparent à une orientation positive. Ils facilitent le travail en équipe des enseignants. Pour tous, c'est un espace de liberté et d'innovation qui vise à l'excellence. "

L'ensemble des innovations devrait entrer en vigueur à la rentrée de septembre 2002, mais déjà les nouvelles orientations ont commencé à s'appliquer à la rentrée 2001 en sixième, avec une période d'accueil et de familiarisation avec l'univers du collège plus consistante, des dispositifs d'aide et d'accompagnement, l'inscription de " l'heure de vie de classe " dans l'emploi du temps comme moyen de régulation des difficultés ou conflits. Là aussi on attend des analyses permettant d'évaluer précisément le caractère formel ou réel de ces innovations.

Pour le reste, D.E.I.-France ne saurait qu'approuver les orientations générales ainsi définies et s'inquiète des réticences ou résistances qu'elles semblent déjà rencontrer chez les enseignants qui croient voir, dans ces nouvelles définitions, un alourdissement de leurs tâches et des complexités difficiles à assumer. Le principal syndicat représentant les enseignants du secondaire a ainsi voté contre le projet présenté au Conseil Supérieur de l'Éducation le 20 décembre 2001.

Il y a lieu ici de déplorer que, face à ces " résistances ", une fois de plus, par souci de compromis (surtout en période électorale !), les mesures ou demi-mesures prises ne correspondent plus aux ambitions initiales. En tout cas, D.E.I.-France s'efforcera d'exercer son devoir de vigilance, au regard des exigences de la CIDE quant à l'égalité des chances et des droits des enfants, notamment pour la réduction de l'échec scolaire et les carences (même chez les élèves qui réussissent sur un plan strictement " scolaire ") de l'éducation à la citoyenneté.

516.12 Les " Lycées des Métiers "

Par circulaire publiée au BOEN du 20 décembre, le ministre délégué à l'enseignement professionnel a défini de nouvelles orientations pour la voie technologique et professionnelle en fixant les conditions d'obtention par les établissements concernés d'un label " lycée des métiers ". S'appuyant sur les propositions du rapport Decomps remis en juin 2001, l'ensemble des mesures préconisées semble bien constituer une avancée décisive pour la revalorisation des filières professionnelles. Problème récurrent et spécifique au système éducatif français, la " dualité " des lycées professionnels avaient été pointée une nouvelle fois par le rapport (Bellet/Szymankiewicz) de " Suivi permanent du fonctionnement des EPLE " en juillet 2000 : " Accueillir les jeunes en difficulté scolaire ou former à un métier. " Dans ce même rapport, plusieurs cas de réussites exemplaires étaient cités, et on ne peut que se réjouir de ce que les projets ministériels s'appuient sur ces réussites. Il est vrai que, au-delà des multiples difficultés dues à son public, ayant généralement subi une orientation vécue négativement à l'issue du collège, le lycée professionnel peut aussi représenter un recours, une occasion pour nombre de jeunes de retrouver sens aux exigences des apprentissages et du vivre ensemble.

Cependant, plusieurs points d'inquiétude demeurent :

- l'orientation préalable ne risque-t-elle pas d'être trop précoce ? À quelles conditions le jeune peut-il réellement effectuer un choix d'orientation en connaissance de cause et quelles sont les possibilités de changement de cap dès lors qu'on se retrouve engagé dans une filière qui ne convient plus aux intérêts ou aptitudes initiaux ?
- la volonté d'établir dans ces filières des partenariats efficaces avec " le monde économique " mériterait quelques précisions quant aux garanties que les énergies et innovations développées par le service public d'éducation ne soient pas détournées au profit d'intérêts privés. Lorsqu'une banque privée, par exemple, organise dans les locaux et horaires scolaires des " jeux boursiers " dans telles ou telles classes préparatoires à des BTS, avec la collaboration de certains enseignants et chefs d'établissement, il est clair que le service public est ici mis au service d'intérêts privés, et d'ailleurs, au regard même des textes réglementaires concernant l'interdiction de toute publicité marchande, de telles pratiques sont illégales. Il y a risque ici du retour, sous des oripeaux modernistes, de la bonne vieille " perruque ", à savoir l'utilisation à des fins privées des matériels, matériaux et investissements publics ;
- concernant toujours cette volonté de partenariat avec le monde économique, celui-ci n'est considéré que dans sa dimension de production (les entreprises) et non pas de consommation ou d'usage : or, et les exemples foisonnent, nombreuses sont les inquiétudes des consommateurs, relayées par leurs organisations, concernant les usages de tel ou tel type de production, de biens ou de services. Les consommateurs ont désormais leur mot à dire dans les orientations de la production, et il importerait que leurs organisations soient associées à ces partenariats.

516.2 L'enseignement de la loi

D.E.I.-France l'avait déjà souligné : du point de vue de la capacité à découvrir et construire les exigences du " vivre ensemble ", on constate que, si l'école offre à peu près la totalité des champs du savoir et de la culture, elle n'enseigne pas le seul savoir qu'il est interdit d'ignorer à partir de la majorité civique, c'est-à-dire celui de la loi. Certes, on peut considérer que le principe selon lequel nul majeur n'est censé ignorer la loi comporte une part d'utopie. En réalité le principe ne signifie pas que tout citoyen devrait connaître toutes les lois, mais seulement être conscient que, dès lors que son action implique autrui, cette action est structurée par une règle ou une loi ; et que donc, avant de la conduire, il lui incombe de se renseigner précisément sur ces règles et lois… Ce qui suppose deux conditions pour l'exercice de la citoyenneté, l'organisation par la puissance publique de l'accessibilité pour tous aux textes, d'une part, et l'organisation des procédures démocratiques par lesquelles le citoyen peut effectivement participer à l'élaboration des lois, d'autre part. À cet égard l'école devrait avoir un rôle majeur dans l'éducation à l'exercice de la démocratie, pas seulement pour l'information du futur citoyen - mais ce serait déjà très bien que cette information soit mieux assurée qu'aujourd'hui ! -, mais aussi par l'entraînement à la pratique même du débat démocratique et de ses exigences. Le droit associatif, notamment, reconnu aux mineurs, reste largement ignoré des responsables éducatifs qui persistent parfois à interdire, par exemple, à un mineur de présider une association…

L'immense majorité des élèves sort encore de l'école sans aucune connaissance du droit, des droits du citoyen et des procédures qui permettent de les faire respecter dans tous les champs d'activités de la vie quotidienne (famille, travail, transports, loisirs, logement, consommation, santé et environnement). La CIDE elle-même n'occupe qu'une place encore très limitée dans les programmes d'instruction civique, dont l'enseignement reste trop souvent marginal, voire non effectué (certains manuels l'ignorent même complètement). De plus, force est de constater que ce n'est qu'une infime minorité des enseignants qui en a réellement connaissance et qu'il ne s'agit pas, là encore, d'un élément obligatoire de leur formation initiale.

Certes, à cet égard, il faut saluer, ce que nous avions fait dans le rapport précédent, l'introduction, depuis septembre 1999, en classe de seconde de lycée d'un enseignement dit d' " Éducation civique, juridique et sociale ", lequel s'est étendu cette année aux classes de première. Il s'agit bien là d'un progrès tout à fait décisif et il semble bien que, à notre connaissance, de nombreux professeurs se soient saisis de ces nouveaux outils pédagogiques et programmes pour susciter une véritable participation des élèves à ces enseignements. Mais on ne voit toujours pas pourquoi cet apprentissage ne commence pas explicitement beaucoup plus tôt dans le cursus scolaire, dans la mesure ou, d'une part, les responsabilités pénales et civiles des enfants commencent bien avant l'âge d'entrée en seconde, par exemple dès treize ans pour la responsabilité pénale et quinze ans pour la majorité sexuelle, et où, d'autre part, tous les enfants n'entrent pas en seconde de lycée… Soulignons cependant que les projets évoqués ci-dessus, concernant aussi bien les collèges que les lycées des métiers, prévoient la mise en place de cette éducation au droit. Là aussi, il faudra vérifier sur le terrain comment ces orientations sont mises en œuvre, établir les bilans nécessaires.

D.E.I.-France insiste cependant sur le fait que, au-delà (ou en deçà !) de l'enseignement de la loi, les fonctionnements institutionnels de l'école dans leur ensemble doivent en eux-mêmes être conformes aux principes du droit et, notamment, aux exigences de la CIDE. Ce qui n'est pas encore le cas.

516.3 La lourdeur des programmes et les aberrations des rythmes scolaires.

Est-il besoin encore de le rappeler ? Là aussi, il s'agit d'une question récurrente. Tous les responsables conviennent que les programmes scolaires sont beaucoup trop chargés, mais dès que l'on propose le moindre allègement, c'est aussitôt une levée de boucliers dans les milieux académiques, et la moindre tentative de réforme est immédiatement taxée de vouloir détruire l'école de la République. Pendant ce temps les élèves, dans leur immense majorité, continuent à ingurgiter, à devoir fournir des quantités de travail qui n'ont d'équivalent dans aucun autre pays européen, à subir de ce fait des rythmes de vie dont on connaît les répercussions sur la santé physique et mentale, effets destructeurs maintes fois dénoncés par les médecins spécialistes des rythmes. Nous nous répétons :

D.E.I.-France demande qu'un débat sérieux ait enfin lieu sur cette double question des programmes et des rythmes scolaires. Il n'est pas tolérable que perdure une situation dont les effets destructeurs sur la santé des enfants sont évidents. Et là aussi, l'intérêt supérieur de l'enfant doit primer sur toute autre considération, y compris sur les " intérêts " de leurs propres parents si nécessaire (notamment dans les classes moyennes), y compris sur les exigences des professionnels du tourisme, et surtout, y compris sur les crispations des " spécialistes " des savoirs qui tentent d'imposer, par des pressions intolérables, leur vision étriquée de l'éducation.


516.4 Les mécanismes de l'orientation

Outre les effets, signalés ci-dessus des inégalités et des mécanismes de la sélection sociale, D.E.I.-France croit devoir rappeler, là aussi, que la question des orientations scolaires et professionnelles demeure un point noir de notre système éducatif. Il est à noter que si les tentatives de réformes s'étaient multipliées - quelles que soient par ailleurs les résistances qu'elles rencontraient - portant sur les programmes, la pédagogie et les structures institutionnelles, aucune proposition de réforme sur cette question de l'orientation n'avait été proposée à la discussion démocratique. Enfin, et il faut le saluer, les propositions évoquées ci-dessus concernant le collège et le lycée professionnel abordent cette question.

Il faut ici le répéter : l'orientation se passe trop souvent, actuellement, " à l'aveugle ", plutôt subie que réellement choisie. Il serait temps que cette question majeure, source d'humiliation et parfois de violences chez ceux qui la subissent, fasse l'objet d'une réflexion et de décisions de fond. La réflexion sur les problèmes de l'orientation sera un des axes prioritaires du travail du groupe Ecole de D.E.I.-France, groupe issu des travaux de l'année 2001 et notamment de la journée d'études du 17 novembre (cf. ci-dessous la conclusion de ce chapitre 51).


517 Les tentatives d'établissements " pionniers "

D.E.I.-France se félicite de la poursuite en 2001, dans la lignée des établissements expérimentaux déjà existant, des multiples projets innovants qui avaient vu le jour en 1999 et 2000, aussi bien d'ailleurs dans certains établissements " classiques " que sous forme de création de nouveaux établissements. En faire ici l'inventaire serait ici trop long. Ce dont il faut se féliciter tient à ce qui rassemble ces projets, dans la ligne des pédagogies coopératives et de l'appel " Pour une école créatrice d'humanité ", à savoir la volonté d'enfin donner une dimension véritablement citoyenne au travail, aux contenus et aux structures scolaires.

Il faut cependant déplorer les retards considérables dans la réalisation de certains projets (celui de l'association DÉCLIC, par exemple, en Seine-Saint-Denis, n'a toujours pas vu le jour en 2001, malgré un projet et des moyens mis au point depuis plus de cinq ans…), par des obstacles bureaucratiques et des oppositions corporatistes.

D.E.I.-France s'alarme de ce que des structures déjà existantes se voient parfois menacées dans leur fonctionnement faute pour le service public d'assumer les modifications de règles institutionnelles de gestion des établissements. Le " bricolage " auquel on assiste en ce moment ne pourra pas durer éternellement, et il faut savoir que les " dévouements " militants et parfois bénévoles ont leurs limites.
D.E.I.-France exige qu'une synthèse globale de ces multiples projets soit établie et que les moyens de leurs mises en œuvre soient dégagés beaucoup plus rapidement. D.E.I.-France souhaite que ces projets innovants puissent enfin modifier en profondeur les pratiques pédagogiques et institutionnelles de l'ensemble du système éducatif, sans rester confinés à quelques réalisations éparpillées.
D.E.I.-France souhaiterait enfin que le Conseil de l'innovation, mis en place en 2000, se décide enfin à jouer pleinement son rôle d'impulsion et de coordination des multiples projets et réalisations au lieu de se contenter, comme il en donne trop souvent l'impression, d'en établir un simple catalogue. C'est en direction des IUFM notamment que devrait essentiellement se déployer son action, c'est-à-dire vers les enseignants nouvellement recrutés. Des enseignants débutants sortent encore aujourd'hui des IUFM, ignorant tout des conditions concrètes d'enseignement qu'ils vont avoir à assumer et de toute l'histoire et des acquis de leurs prédécesseurs en matière de pédagogies actives et coopératives.

518 En conclusion de ce chapitre sur le droit à l'éducation

D.E.I.-France constate que si, par comparaison avec la situation d'autres pays notamment, la France n'a pas à rougir des réussites indéniables de son système éducatif, des progrès importants restent cependant à accomplir vers un meilleur respect des droits de l'enfant à l'école.

La reconnaissance de ces droits ne peut se limiter, dans les établissements scolaires, à l'exercice des droits associatifs, par définition "facultatifs" et doit se développer dans la sphère institutionnelle elle-même, de sorte que les enfants puissent devenir progressivement toujours plus acteurs de leur propre formation, par l'articulation précise de la construction des savoirs et de l'institution de la loi, condition de la citoyenneté. À cet égard, le renouvellement important des générations d'enseignants qui se prépare par le jeu des évolutions démographiques rend plus que jamais urgent la refonte des conditions de leur formation initiale et continue.

D.E.I.-France a rempli l'engagement qu'elle avait pris en 2000 d'initier une réflexion de fond sur les enjeux de l'École à l'horizon des trente prochaines années autour des trois questions qui lui ont paru, à l'issue des débats de l'assemblée générale de janvier 2001, comme essentielles à l'avenir de notre système éducatif ; pour mémoire :

1. Comment réduire l'échec scolaire et améliorer l'égalité des chances ? Par quelles mesures financières, pédagogiques et institutionnelles ?
2. Comment répondre aux défis des nouvelles technologies de l'information et de la " marchandisation " des savoirs ? Quel avenir pour les services publics d'éducation ?
3. Comment contribuer au développement d'une citoyenneté consciente des enjeux de civilisation qui attendent les générations futures ? Comment articuler les fonctions traditionnelles de l'école avec cette nouvelle exigence ?

Ces trois questions ont servi de base à une réflexion qui s'est concrétisée dans la Journée d'études du 17 novembre 2001 au Palais du Luxembourg, précédée de contributions écrites de tous horizons, mises en ligne et disponibles au grand public. D.E.I.-France réunit un groupe de travail spécialisé qui rassemblera toutes les compétences possibles en vue d'alimenter le débat public, et dont le premier travail sera d'établir la synthèse des réflexions et interventions de la journée du 17 novembre, pour en dégager des propositions qui seront soumises aux acteurs politiques à l'occasion de la période électorale prochaine, dans laquelle D.E.I.-France tient à faire entendre, au-delà des querelles de toute sorte qui agitent l'opinion publique à propos de l'école, l'intérêt supérieur de l'enfant.


52 Le droit aux loisirs et aux activités culturelles


Depuis plus de 15 ans notre société est en crise, nous ne pensons pas qu'il s'agisse d'une crise conjoncturelle, mais plutôt d'une crise structurelle, avec des changements importants comme la réduction du temps de travail, les modifications de la structure des familles, l'accroissement du temps libéré, les problématiques liées à l'augmentation des zones fortement urbanisées, l'arrivée des nouvelles technologies de communication, la mondialisation des échanges commerciaux et humains, les défis écologiques à l'échelle de la planète…

C'est dans ce monde qui bouge que l'enfant structure sa personnalité.

La vie quotidienne des enfants et des jeunes s'articule depuis plus d'un siècle autour de trois pôles :

La famille et l'école font l'objet de politique d'ampleur nationale

Quant au troisième pôle que constitue le temps libre (environ 30% de vie d'un enfant), il est considéré comme résiduel et secondaire alors qu'il est porteur d'enjeux sociaux et éducatifs. C'est un espace où les inégalités qu'engendre notre société s'amplifient.


521 Les constats

" Les vacances sont d'abord une question de revenu : plus on est aisé, plus on a de chance de partir " Ainsi, quand 80% des cadres moyens et presque 90% des cadres supérieurs et des professions libérales partent chaque année au moins une fois en vacances, les ouvriers et les exploitants agricoles ne sont que 55% et 35%.

Les données chiffrées spécifiques aux enfants sont plus difficiles à trouver, mais la J.P.A. annonce qu'un tiers des enfants ne partent pas chaque année.

Les loisirs connaissent les mêmes clivages sociaux. Les chiffres de l'I.N.S.E.E. montrent que chez les moins de 21 ans " les enfants d'ouvriers et plus encore les enfants d'ouvriers qualifiés, cumulent défauts et privations : ils vont moins danser, ils fréquentent moins le café, ils n'assistent presque jamais aux spectacles de rock, ils ont peu de moyens de déplacements autonomes et ils s'ennuient plus souvent que la moyenne le dimanche. Des contraintes économiques fortes entravent leurs activités de loisirs et réduisent leur sociabilité "

A ces inégalités liées aux revenus s'ajoute une inégalité géographique. Le fait que les structures de loisirs dépendent essentiellement, soit directement ou soit par les subventions des communes induit une inégalité en matière d'équipements mais aussi de tarification selon les territoires.

Les besoins des enfants de sortir du quartier sont tellement importants, que l'on comprend mieux qu'une démarche comme les Opérations Ville Vie Vacances, ex-Opération Eté-chaud, soit rapidement devenue un dispositif de loisirs social quand il avait été conçu, comme la voiture balai, d'une démarche de prévention de la délinquance des jeunes en 1982. Notre pays n'a pas 600 ou 800 000 mille enfants menacés de passages à l'acte délictueux! Si le dispositif d'été saisit désormais tous ceux-là, c'est bien qu'il y a une certaine faillite du dispositif classique de vacances sociales !

On rappellera aussi l'engouement pour la journée organisée "traditionnellement" par le Secours Populaire pour offrir une journée de vacances aux enfants des familles les plus pauvres. On reste ébahi d'en être encore là dans notre pays à la fin de ce millénaire !


522 Propositions

Pour une cohérence des politiques nationales en direction des enfants et des jeunes :

D.E.I.-France :
Exige une réelle politique nationale d'éducation pour le temps libre.
Appelle à une coordination interministérielle de cette politique, afin de préserver une cohérence nationale et de gommer les inégalités.
Souhaite une impulsion forte en terme de moyens d'état pour les contrats éducatifs locaux.
Invite l'Etat et la SNCF à une concertation, afin de rendre les voyages de groupes plus abordables, ce qui diminuerait le coût des séjours collectifs et les rendrait plus accessibles aux familles.

Les opérations V.V.V.

Depuis 1982 les pouvoirs publics animent un dispositif visant à permettre aux enfants des banlieues de vivre moins mal l'été afin de réduire la tension sociale et limiter les actes de délinquance individuels et collectifs. On parlait à l'époque d'opération anti-été-chaud

Ce dispositif a été étendu à l'ensemble de l'année sous le titre de V.V.V. Il touche aujourd'hui 812 000 jeunes quand dans les premières années 20 000 jeunes étaient concernés

Indéniablement d'une opération de prévention de la délinquance cette opération est devenue un dispositif de loisirs social destiné aux jeunes qui échappent aux dispositifs traditionnels de vacances sociales. La question est de savoir si parmi ces jeunes sont bien ceux que l'on entendait détourner de la délinquance. Il est clair cette opération peut difficilement prendre en charge des enfants inscrits dans la délinquance qualifiés de récidivistes ou de jeunes totalement à la dérive.

Ce dispositif dispose désormais d'un budget de 350 millions abondé par l'Etat et les collectivités locales ; il associe les administrations et le réseau associatif.

D.E.I. demande qu'une nouvelle évaluation soit commandée et rendue publique des effets des opérations VVV

523 Le sport sans contrainte

D.E.I. s'inquiète du rythme souvent "infernal" imposé aux enfants sportifs de haut niveau. Eux aussi sont titulaires du droit au repos de l'article 31 de la CIDE. Pour cela il est nécessaire que dans les centres de formation et les "pôles espoirs" on soit particulièrement vigilant concernant leur emploi du temps. Le rythme scolaire, déjà particulièrement éprouvant doit absolument faire l'objet d'aménagements pour que l'enfant puisse souffler.

Par exemple, il est "aberrant " de prévoir des cours le samedi matin pour des enfants sportifs de haut niveau ou "espoir" en internat toute la semaine et qui, le dimanche matin, participent aux matchs et compétitions diverses dans leurs clubs respectifs.

Travailler 7 jours sur 7 sans journée de repos est interdit chez les adultes. Cette règle doit s'appliquer aux enfants même si ce sont des champions !

D.E.I.-France attend des fédérations sportives qu'elles usernt de leur autorité pour veiller au respect de ces principes


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